Cách đánh giá năng lực tự học của bản thân

Cách đánh giá có giá trị nhất là chuyển những khái niệm khá trừu tượng như “chủ động”, “kỷ luật” hay “biết tự học” thành những hành vi có thể quan sát và đối chiếu với bằng chứng thực tế. Thay vì hỏi “Tôi có giỏi tự học không?”, nên hỏi: “Khi bắt đầu một nội dung mới, tôi làm gì?”, “Khi không hiểu, tôi phát hiện và xử lý như thế nào?”, “Sau khi học xong, tôi có biết điều gì cần thay đổi ở lần tiếp theo không?”.

Năng lực tự học không thể đánh giá chỉ bằng điểm số hoặc số giờ học

Điểm số là bằng chứng về kết quả tại một thời điểm, trong khi năng lực tự học liên quan đến cách người học tạo ra và kiểm soát quá trình dẫn đến kết quả đó. Hai người cùng đạt điểm cao có thể có năng lực tự học rất khác nhau. Một người có thể chủ động đặt mục tiêu, tìm tài liệu, kiểm tra mức độ hiểu và sửa chiến lược; người còn lại có thể đạt kết quả tốt chủ yếu nhờ kiến thức nền mạnh, được hướng dẫn sát hoặc luyện đúng dạng đề.

Số giờ học cũng gặp vấn đề tương tự. Học bốn giờ nhưng liên tục đọc lại nội dung đã biết, không kiểm tra khả năng nhớ và không phát hiện phần chưa hiểu không chứng minh năng lực tự học cao hơn việc học một giờ với mục tiêu rõ, chiến lược phù hợp và có bước tự kiểm tra.

Do đó, khi đánh giá năng lực tự học, nên phân biệt ba loại thông tin:

·         Kết quả học tập cho biết người học đã đạt được gì

·         Hành vi học tập cho biết người học đã thực hiện quá trình như thế nào

·         Khả năng tự điều chỉnh cho biết người học có thể nhận ra vấn đề và thay đổi cách học hay không

Trong ba nhóm này, khả năng tự điều chỉnh có giá trị đặc biệt. Một phương pháp từng đem lại điểm cao nhưng vẫn được sử dụng máy móc trong mọi tình huống chưa chắc phản ánh năng lực tự học mạnh. Ngược lại, người biết nhận ra phương pháp cũ không còn phù hợp và chuyển sang chiến lược khác đang thể hiện một năng lực ở mức sâu hơn.

Đây cũng là logic cốt lõi của các mô hình nghiên cứu về học tập tự điều chỉnh: việc học được xem như một chu trình gồm chuẩn bị, thực hiện, theo dõi và phản tư, thay vì một đặc điểm cố định kiểu “có khả năng tự học” hoặc “không có khả năng tự học”.

Sáu tiêu chí cốt lõi để đánh giá năng lực tự học

Xác định mục tiêu và tiêu chuẩn hoàn thành

Tiêu chí đầu tiên là khả năng biến một mong muốn chung thành một mục tiêu học tập có thể hành động và kiểm tra.

“Tôi muốn giỏi tiếng Anh hơn” chưa cho thấy nhiều về năng lực tự học. Một mục tiêu như “sau giai đoạn này tôi có thể nghe và tóm tắt được ý chính của một đoạn hội thoại ở mức độ đang học” cung cấp định hướng rõ hơn, vì người học biết mình đang cố đạt loại năng lực nào và có thể kiểm tra kết quả.

Hành vi cho thấy năng lực tốt gồm việc xác định kiến thức hoặc kỹ năng cần đạt, phân biệt phần quan trọng với phần phụ và biết điều gì được xem là hoàn thành. Người có năng lực yếu ở tiêu chí này thường bắt đầu bằng việc “học chương này” hoặc “đọc tài liệu này” nhưng không biết sau đó mình cần làm được gì.

Một câu hỏi kiểm tra đơn giản là: Trước khi học, bạn có thể nói rõ mình sẽ biết hoặc làm được điều gì sau buổi học hay không?

Lập kế hoạch và quản lý nguồn lực học tập

Có mục tiêu nhưng không chuyển thành kế hoạch khả thi thì quá trình tự học vẫn phụ thuộc nhiều vào cảm hứng.

Năng lực ở đây không nằm ở việc lập một lịch thật chi tiết, mà ở khả năng phân chia nhiệm vụ, ước lượng nguồn lực cần thiết và xác định thứ tự thực hiện. Người học có thể nhận ra phần nào cần đọc trước, phần nào cần thực hành, tài liệu nào đủ tin cậy và lúc nào cần dành thêm thời gian.

Dấu hiệu tích cực là kế hoạch có thể thay đổi khi điều kiện thực tế thay đổi. Nếu một chương khó hơn dự kiến, người học biết phân bổ lại thời gian thay vì cố giữ nguyên lịch chỉ vì “đã lên kế hoạch”.

Ngược lại, hai biểu hiện thường cho thấy tiêu chí này còn yếu là bắt đầu mà không có ưu tiên và dành quá nhiều thời gian để thu thập tài liệu nhưng rất ít thời gian thực sự xử lý kiến thức.

Lựa chọn và sử dụng chiến lược học phù hợp

Năng lực tự học không đồng nghĩa với việc sở hữu thật nhiều “mẹo học”. Điều quan trọng hơn là chọn được cách học phù hợp với nhiệm vụ.

Nếu mục tiêu là ghi nhớ, người học cần hành vi khác với khi mục tiêu là giải bài toán, viết luận hay hình thành kỹ năng thực hành. Chỉ đọc lại nhiều lần có thể tạo cảm giác quen thuộc với tài liệu nhưng không nhất thiết cho biết liệu kiến thức có thể được nhớ và sử dụng khi không nhìn tài liệu.

Người có năng lực tốt thường có thể giải thích vì sao mình đang dùng một phương pháp cụ thể. Họ cũng nhận thấy khi chiến lược đó không còn tạo tiến bộ.

Có thể tự kiểm tra bằng câu hỏi: Tôi đang học theo cách này vì nó phù hợp với nhiệm vụ, hay chỉ vì đây là cách tôi quen làm?

Đây là sự khác biệt giữa “có thói quen học” và “có năng lực điều khiển việc học”.

Tự theo dõi mức độ hiểu và tiến độ

Một trong những thành phần quan trọng nhất của tự học là biết mình thực sự hiểu đến đâu.

Cảm giác “đọc thấy quen” rất dễ bị nhầm với hiểu. Vì vậy, người có năng lực tự theo dõi thường chủ động tạo tình huống buộc bản thân phải thể hiện kiến thức: giải thích lại mà không nhìn tài liệu, làm câu hỏi, giải bài tập mới, viết tóm tắt từ trí nhớ hoặc chỉ ra phần mình chưa giải thích được.

Dấu hiệu mạnh không phải là “tôi thường cảm thấy mình hiểu”, mà là khả năng trả lời những câu hỏi cụ thể như:

·         Tôi đang mắc ở khái niệm nào

·         Tôi sai ở bước nào

·         Phần nào tôi chỉ nhận ra khi nhìn đáp án nhưng chưa tự làm được

·         Tiến độ thực tế đang khác kế hoạch ở đâu

Người yếu ở tiêu chí này thường chỉ phát hiện mình chưa hiểu khi làm bài kiểm tra hoặc khi đã quá muộn để điều chỉnh.

Điều chỉnh khi gặp khó khăn

Khả năng tự học bộc lộ rõ nhất khi kế hoạch ban đầu không hoạt động.

Nếu không hiểu một nội dung, một người có thể tiếp tục đọc lại cùng một đoạn nhiều lần. Người khác có thể xác định chính xác điểm vướng, tìm cách giải thích khác, quay lại kiến thức nền, đổi nguồn tài liệu, thử một ví dụ đơn giản hơn hoặc chủ động tìm sự hỗ trợ.

Hành vi thứ hai phản ánh năng lực tự điều chỉnh cao hơn vì người học không chỉ nhận biết vấn đề mà còn thay đổi hành động dựa trên vấn đề đó.

Đáng chú ý, biết hỏi người khác không đối lập với tự học. Tự học không có nghĩa là phải giải quyết mọi thứ một mình. Nếu người học biết khi nào mình đã tự thử đủ, biết đặt một câu hỏi cụ thể và sử dụng phản hồi để tiếp tục học độc lập, việc tìm kiếm hỗ trợ chính là một chiến lược tự điều chỉnh.

Tiêu chí này có thể được kiểm tra bằng câu hỏi: Khi cách học hiện tại không hiệu quả, tôi có một quá trình để tìm nguyên nhân và thử phương án khác hay chỉ cố gắng nhiều hơn theo cùng một cách?

Tự đánh giá, rút kinh nghiệm và chuyển kinh nghiệm sang nhiệm vụ mới

Chu trình tự học chưa hoàn thành khi bài tập hoặc khóa học kết thúc. Người có năng lực mạnh còn biết nhìn lại cách mình đã học.

Họ không chỉ hỏi “Tôi được bao nhiêu điểm?” mà còn xem mục tiêu ban đầu đã đạt đến đâu, chiến lược nào hiệu quả, dự đoán nào sai và lần tới cần thay đổi điều gì.

Mức cao hơn là khả năng chuyển kinh nghiệm sang tình huống mới. Chẳng hạn, sau khi nhận ra việc tự giải thích giúp phát hiện lỗ hổng kiến thức ở một môn, người học biết thử nguyên tắc tương tự khi tiếp cận một chủ đề khác thay vì coi kinh nghiệm chỉ có giá trị với nhiệm vụ cũ.

Khả năng phản tư như vậy khiến năng lực tự học có tính tích lũy: mỗi quá trình học trở thành dữ liệu để cải thiện quá trình tiếp theo.

Dùng bằng chứng hành vi để tự đánh giá thay vì dựa vào cảm giác

Tự đánh giá dễ sai khi câu hỏi quá chung, chẳng hạn “Tôi có chủ động không?” hoặc “Tôi có kỷ luật không?”. Con người thường dựa vào vài trải nghiệm nổi bật gần đây rồi khái quát thành đánh giá về bản thân.

Một cách đáng tin cậy hơn là lấy bằng chứng từ những nhiệm vụ học tập đã thực sự diễn ra. Có thể sử dụng kế hoạch học, bài làm, câu hỏi từng ghi lại, phiên bản đã sửa, kết quả tự kiểm tra, nhật ký học tập hoặc phản hồi từ giáo viên và người học cùng.

Quan trọng hơn số lượng bằng chứng là mối liên hệ giữa bằng chứng và tiêu chí. Ví dụ, một lịch học đẹp không đủ chứng minh khả năng lập kế hoạch nếu thực tế lịch đó thường xuyên bị bỏ và không bao giờ được điều chỉnh. Ngược lại, việc ghi nhận “dự kiến học hai phần nhưng phần đầu khó hơn, nên chuyển phần hai sang hôm sau và bổ sung một bài kiểm tra kiến thức nền” là bằng chứng trực tiếp hơn về khả năng quản lý và điều chỉnh.

Khi xem xét một hành vi, nên đối chiếu ba câu hỏi:

1.    Tôi đã làm gì trong tình huống thực tế

2.    Hành động đó tạo ra thông tin hoặc kết quả gì

3.    Tôi đã thay đổi hành động tiếp theo dựa trên thông tin đó như thế nào

Cách này giúp phân biệt hành vi có chủ đích với hành vi chỉ được thực hiện theo thói quen.

Cũng nên quan sát qua nhiều nhiệm vụ thay vì kết luận từ một lần học. Năng lực chỉ thực sự có ý nghĩa khi hành vi có mức độ ổn định nhất định và có thể xuất hiện trong những tình huống khác nhau. Một giai đoạn học rất tốt hoặc rất tệ có thể chịu ảnh hưởng của sức khỏe, áp lực thời gian, độ khó của môn học hoặc điều kiện bên ngoài.

Chấm theo thang bốn mức để giảm tính cảm tính

Có thể chuyển sáu tiêu chí trên thành một thang tự đánh giá bốn mức. Đây là khung quan sát cá nhân, không phải bài kiểm tra chuẩn hóa hay ngưỡng dùng để so sánh bạn với người khác.

Thay vì cho một điểm chung kiểu “năng lực tự học 8/10”, hãy chấm riêng từng tiêu chí. Một hồ sơ có thể trông như sau: đặt mục tiêu ở mức 4, lập kế hoạch mức 3, lựa chọn chiến lược mức 2, tự theo dõi mức 2, điều chỉnh mức 3 và phản tư mức 2.

Hồ sơ này hữu ích hơn một tổng điểm vì nó cho biết nút thắt nằm ở đâu. Người học trong ví dụ không thiếu mục tiêu hay sự chủ động; vấn đề có thể nằm ở việc chưa biết kiểm chứng mức độ hiểu và chưa có đủ chiến lược để lựa chọn.

Khi chấm, mỗi mức nên đi kèm ít nhất một ví dụ hành vi cụ thể. Nếu không tìm được ví dụ để chứng minh mức điểm đã chọn, điểm đó nên được xem là chưa đủ bằng chứng.

Nếu muốn tính điểm trung bình để theo dõi sự thay đổi của chính mình, có thể làm, nhưng con số này chỉ nên dùng như chỉ số nội bộ theo thời gian. Nó không phải chuẩn dân số và không chứng minh rằng một người có năng lực tự học “cao” hay “thấp” so với người khác.

Những dấu hiệu thường khiến bạn đánh giá sai năng lực tự học

Sai lệch phổ biến nhất là lấy kết quả tốt làm bằng chứng duy nhất. Điểm cao có thể đi cùng năng lực tự học cao, nhưng cũng có thể đến từ kiến thức nền, sự hỗ trợ mạnh hoặc dạng nhiệm vụ quen thuộc. Muốn đánh giá năng lực, cần nhìn cả cách người học phản ứng khi nhiệm vụ trở nên mới hoặc khó.

Một nhầm lẫn khác là đồng nhất tự học với học một mình. Người từ chối mọi sự hỗ trợ dù đã mắc kẹt lâu chưa chắc tự chủ hơn người biết xác định đúng lúc cần hỏi. Tự chủ nằm ở việc người học kiểm soát quyết định tìm trợ giúp và biết sử dụng trợ giúp đó.

Thời gian học dài cũng không phải chỉ báo đủ mạnh. Nếu người học không biết mình đã hiểu đến đâu, không phát hiện sai lầm và không thay đổi chiến lược, việc dành thêm thời gian chủ yếu làm tăng lượng nỗ lực chứ chưa chắc làm tăng chất lượng tự điều chỉnh.

Tương tự, động lực cao trong một thời điểm không đồng nghĩa với năng lực tự học ổn định. Năng lực được thể hiện rõ hơn ở việc người học vẫn có thể tổ chức và điều chỉnh hành động khi hứng thú giảm hoặc nhiệm vụ khó hơn dự kiến.

Cuối cùng, cần thận trọng với cảm giác tự tin. Người tự tin có thể đánh giá đúng năng lực của mình, nhưng cũng có thể chưa nhận ra lỗ hổng. Vì vậy, một nhận định như “tôi hiểu phần này rất tốt” chỉ đáng tin hơn khi đi cùng bằng chứng như khả năng giải thích không nhìn tài liệu, giải được bài mới hoặc phát hiện và sửa được lỗi của chính mình.

Đọc kết quả như một hồ sơ năng lực thay vì một nhãn cố định

Mục tiêu của đánh giá không phải để kết luận “tôi là người tự học tốt” hay “tôi không biết tự học”. Năng lực tự học gồm nhiều thành phần và mỗi thành phần có thể phát triển ở tốc độ khác nhau.

Một quy trình thực tế là chọn một số nhiệm vụ học gần đây, thu thập bằng chứng, chấm sáu tiêu chí theo cùng một thang và ghi lại lý do cho từng mức. Sau đó, thay vì tập trung vào tổng điểm, hãy tìm mẫu hành vi lặp lại.

Nếu thường xuyên đặt mục tiêu tốt nhưng không phát hiện mình đang hiểu sai, điểm cần cải thiện không nằm ở lập kế hoạch mà ở khả năng tự theo dõi. Nếu nhận ra vấn đề rất nhanh nhưng vẫn tiếp tục sử dụng một cách học không hiệu quả, điểm yếu nằm ở điều chỉnh chiến lược. Nếu quá trình học diễn ra tốt nhưng sau mỗi nhiệm vụ không rút ra được kinh nghiệm nào, năng lực phản tư còn là khoảng trống.

Cũng nên phân biệt giữa ba trường hợp: chưa biết hành vi cần thực hiện, biết nhưng chưa thực hiện ổn định, và đã thực hiện nhưng chưa biết thích ứng theo tình huống. Ba trường hợp này có biểu hiện bên ngoài khá giống nhau nhưng yêu cầu hướng phát triển khác nhau.

Sau một giai đoạn học tiếp theo, đánh giá lại bằng cùng các tiêu chí sẽ có giá trị hơn việc liên tục thay đổi thang đo. Khi đó, câu hỏi quan trọng không còn là “điểm của tôi bao nhiêu?” mà là “hành vi nào đã thay đổi, bằng chứng nào cho thấy sự thay đổi đó và hành vi nào vẫn chưa ổn định?”.

Để đánh giá năng lực tự học của bản thân, hãy nhìn vào toàn bộ chu trình học thay vì một kết quả đơn lẻ. Sáu nhóm hành vi đáng quan sát nhất là khả năng xác định mục tiêu, lập kế hoạch và quản lý nguồn lực, lựa chọn chiến lược, tự theo dõi mức độ hiểu, điều chỉnh khi gặp khó khăn và phản tư sau quá trình học.

Một đánh giá đáng tin cậy cần dựa trên hành vi đã thực sự xảy ra, được quan sát qua nhiều nhiệm vụ và gắn với bằng chứng cụ thể. Điểm số, thời gian học hay mức độ chăm chỉ có thể cung cấp thêm thông tin nhưng không nên thay thế việc quan sát khả năng tự điều chỉnh. Khi được sử dụng theo cách này, đánh giá không còn là việc gắn nhãn bản thân mà trở thành một hồ sơ cho thấy chính xác thành phần nào của năng lực tự học đã vững và thành phần nào cần tiếp tục phát triển.