Cách xác định mục tiêu đào tạo rõ ràng

Điểm quan trọng hơn là mục tiêu đó không nên đứng riêng trong phạm vi lớp học. Nó cần nằm trong một chuỗi logic: kết quả công việc cần cải thiện → hành vi hoặc năng lực công việc cần thay đổi → kết quả học tập cần đạt → mục tiêu đào tạo → cách đánh giá. Chuỗi này giúp tránh hai cực đoan thường gặp: đào tạo rất nhiều nhưng không cải thiện công việc, hoặc lấy thẳng một KPI kinh doanh làm mục tiêu đào tạo dù người học không thể kiểm soát toàn bộ KPI đó.

Vì vậy, xác định mục tiêu đào tạo không chỉ là bài tập viết câu theo công thức SMART. Trước hết phải xác định đúng kết quả công việc và năng lực liên quan; sau đó mới chuyển chúng thành kết quả học tập có thể quan sát, đo lường và đánh giá.

Bắt đầu từ kết quả công việc cần thay đổi

Câu hỏi đầu tiên không nên là “khóa học cần dạy những nội dung nào?”, mà là “sau đào tạo, điều gì trong cách nhân viên thực hiện công việc cần khác đi?”

Giả sử doanh nghiệp muốn giảm khiếu nại của khách hàng. “Giảm tỷ lệ khiếu nại” là kết quả kinh doanh hoặc vận hành, nhưng chưa phải mục tiêu đào tạo phù hợp. Tỷ lệ khiếu nại có thể bị ảnh hưởng bởi chất lượng sản phẩm, chính sách, hệ thống, thời gian giao hàng và nhiều yếu tố khác ngoài năng lực của nhân viên.

Cần đi thêm một bước để xác định hành vi công việc có liên quan trực tiếp hơn, chẳng hạn nhân viên phải phân loại đúng loại khiếu nại, lựa chọn đúng quy trình xử lý và cung cấp phương án trong phạm vi thẩm quyền. Từ những hành vi này mới xác định được người học cần biết hoặc làm được gì sau đào tạo.

Cơ chế ở đây là một chuỗi nguyên nhân gần:

Đào tạo → thay đổi kiến thức/kỹ năng → thay đổi hành vi công việc → đóng góp vào kết quả vận hành

Chuỗi càng có nhiều mắt xích nằm ngoài quyền kiểm soát của người học, càng không nên coi kết quả cuối cùng là mục tiêu đào tạo trực tiếp.

Đây cũng là một giới hạn quan trọng: nếu khoảng cách hiệu suất chủ yếu đến từ hệ thống chậm, quy trình bất hợp lý, thiếu công cụ hoặc cơ chế khuyến khích sai, viết một mục tiêu đào tạo tốt hơn cũng không giải quyết được nguyên nhân. Đào tạo phù hợp khi tồn tại khoảng cách về kiến thức, kỹ năng hoặc khả năng thực hiện mà việc học có thể tác động.

Tách kết quả học tập khỏi kết quả công việc

Muốn mục tiêu đào tạo vừa có thể đánh giá trong quá trình học vừa có ý nghĩa đối với công việc, cần phân biệt ít nhất ba tầng kết quả.

Kết quả tổ chức hoặc vận hành là thay đổi mà doanh nghiệp quan tâm, chẳng hạn giảm lỗi, tăng năng suất, rút ngắn thời gian xử lý hoặc cải thiện mức độ tuân thủ.

Kết quả thực hiện công việc là những gì nhân viên phải làm khác đi tại nơi làm việc để đóng góp vào kết quả trên: chọn đúng phương án, thao tác đúng quy trình, phát hiện lỗi sớm, tư vấn đúng nhu cầu hoặc hoàn thành nhiệm vụ theo tiêu chuẩn.

Kết quả học tập là kiến thức, kỹ năng hoặc khả năng mà người học phải chứng minh sau đào tạo để có cơ sở thực hiện hành vi công việc đó.

Sự phân tách này tương thích với logic của mô hình Kirkpatrick khi phân biệt kết quả học tập, thay đổi hành vi và kết quả cuối cùng. Tuy nhiên, việc người học đạt điểm tốt sau khóa học không tự động chứng minh rằng hành vi tại nơi làm việc hoặc KPI kinh doanh sẽ thay đổi. Chuyển giao còn phụ thuộc vào cơ hội thực hành, quản lý trực tiếp, công cụ, quy trình và môi trường làm việc.

Vì vậy, mục tiêu đào tạo nên nằm ở tầng mà hoạt động học có thể tác động trực tiếp, đồng thời phải chỉ rõ mối liên hệ với hành vi công việc ở tầng kế tiếp. Đây là cách giữ mục tiêu vừa khả thi vừa có giá trị thực tế.

Chuyển kết quả học tập thành hành vi có thể quan sát

Một lỗi phổ biến là sử dụng các động từ như “hiểu”, “nắm được”, “nhận thức” hoặc “biết”. Những từ này mô tả trạng thái nhận thức nhưng không cho biết người đánh giá phải quan sát điều gì để xác nhận mục tiêu đã đạt.

Thay vào đó, cần hỏi: người đã hiểu nội dung này sẽ làm được việc gì mà người chưa hiểu chưa làm được?

Chẳng hạn:

“Hiểu quy trình kiểm soát chất lượng” có thể được chuyển thành “xác định đúng điểm kiểm soát trong một quy trình”, “phát hiện sai lệch từ bộ dữ liệu kiểm tra” hoặc “lựa chọn hành động xử lý phù hợp với từng loại sai lệch”.

Các động từ trong Bloom's revised taxonomy có thể hỗ trợ lựa chọn mức nhận thức phù hợp, từ nhận biết và giải thích đến áp dụng, phân tích, đánh giá hoặc tạo ra sản phẩm mới. Nhưng chỉ thay “hiểu” bằng một động từ mạnh hơn chưa đủ. “Phân tích dữ liệu” vẫn còn mơ hồ nếu chưa biết phân tích dữ liệu nào, trong tình huống nào và thế nào được xem là đạt.

Do đó, động từ quan sát được là điểm khởi đầu của khả năng đo lường, không phải toàn bộ mục tiêu.

Viết mục tiêu bằng hành vi, điều kiện và tiêu chí

Cấu trúc mục tiêu hiệu quả có thể dựa trên logic của mục tiêu thực hiện: hành vi cần thực hiện, điều kiện thực hiện và tiêu chí chấp nhận. Cách tiếp cận này gần với khung performance objectives của Robert Mager và đặc biệt hữu ích khi đào tạo gắn trực tiếp với nhiệm vụ công việc.

Hành vi trả lời: người học phải làm được gì?

Điều kiện trả lời: họ phải thực hiện trong bối cảnh nào, với công cụ, dữ liệu hoặc giới hạn nào?

Tiêu chí trả lời: kết quả đạt mức nào thì được xem là hoàn thành mục tiêu?

Ví dụ, thay vì viết:

“Nhân viên hiểu cách phân loại khiếu nại khách hàng.”

Có thể viết theo hướng:

“Sau đào tạo, nhân viên có thể phân loại các tình huống khiếu nại theo quy trình hiện hành, sử dụng thông tin được cung cấp và đạt ngưỡng chính xác do bộ phận vận hành quy định.”

Nếu một bài kiểm tra thực hành sử dụng ngưỡng 90%, có thể ghi cụ thể “đạt tối thiểu 90% trên bộ tình huống chuẩn”. Tuy nhiên, 90% không phải benchmark chung cho mọi chương trình đào tạo. Tiêu chí cần xuất phát từ mức chất lượng chấp nhận được của công việc thực tế, tiêu chuẩn nghề nghiệp, SLA, yêu cầu tuân thủ hoặc mức sai số mà tổ chức cho phép.

Đây là điểm mà SMART có thể hỗ trợ nhưng không thể thay thế toàn bộ quá trình. Một mục tiêu có thể Specific và Measurable nhưng vẫn sai nếu đo một hành vi không liên quan đến hiệu suất công việc cần cải thiện. SMART phù hợp hơn như một phép kiểm tra chất lượng câu mục tiêu sau khi chuỗi kết quả đã được xác định.

Kiểm tra chuỗi liên kết từ học tập đến công việc

Sau khi viết mục tiêu, cần kiểm tra ngược để xem nó có thực sự kết nối lớp học với công việc hay không. Một mục tiêu mạnh thường vượt qua năm phép kiểm tra sau:

·         Liên quan: Hành vi được mô tả có thực sự cần cho công việc hay không

·         Quan sát được: Có thể nhìn thấy sản phẩm, thao tác, quyết định hoặc câu trả lời chứng minh người học đã đạt mục tiêu hay không

·         Đánh giá được: Có tiêu chí đủ rõ để hai người đánh giá có thể đi đến kết luận tương đối nhất quán hay không

·         Chuyển giao được: Điều kiện đánh giá có đủ gần với bối cảnh thực hiện công việc thực tế hay không

·         Có đóng góp: Nếu người học thực hiện hành vi này tốt hơn trong công việc, kết quả vận hành mong muốn có cơ sở để cải thiện hay không

Phép kiểm tra cuối cùng đặc biệt quan trọng. Mục tiêu đào tạo không nhất thiết phải chứa KPI kinh doanh trong chính câu mục tiêu, nhưng phải tồn tại một lập luận hợp lý giải thích tại sao năng lực được đào tạo có liên quan đến kết quả công việc.

Ví dụ, nếu mục tiêu là “nhân viên có thể chọn đúng mã lỗi từ danh mục”, cần giải thích việc chọn đúng mã hỗ trợ công việc như thế nào: có thể giúp định tuyến đúng yêu cầu, giảm xử lý lại hoặc cung cấp dữ liệu vận hành chính xác hơn. Nếu không tìm được mối liên hệ đáng kể, mục tiêu có thể đang đo một kiến thức dễ kiểm tra nhưng ít giá trị thực tế.

Cách kiểm tra này cũng giúp thiết kế đánh giá phù hợp. Nếu mục tiêu yêu cầu “thực hiện”, chỉ dùng câu hỏi trắc nghiệm về định nghĩa thường không đủ. Hình thức đánh giá nên tạo cơ hội để người học thể hiện chính loại hành vi được nêu trong mục tiêu.

Tránh các mục tiêu nghe rõ nhưng không tạo giá trị

Một mục tiêu có thể được viết rất gọn, có động từ hành động và thậm chí có con số nhưng vẫn không hữu ích nếu logic phía sau chưa đúng.

Lỗi thứ nhất là biến nội dung hoặc hoạt động thành mục tiêu. “Hoàn thành ba module”, “tham gia workshop” hay “được giới thiệu về sản phẩm mới” mô tả quá trình đào tạo, không mô tả năng lực sau đào tạo.

Lỗi thứ hai là dùng động từ có vẻ cụ thể nhưng thiếu chuẩn đánh giá. “Thực hiện quy trình bán hàng” chưa đủ nếu không biết trong loại tình huống nào và thế nào là thực hiện đúng.

Lỗi thứ ba là đưa thẳng KPI kinh doanh vào mục tiêu học tập. “Sau đào tạo, nhân viên tăng doanh số 20%” có vẻ đo lường được nhưng doanh số còn chịu ảnh hưởng của thị trường, giá, sản phẩm, nguồn khách hàng và nhiều yếu tố khác. Mục tiêu đào tạo nên tập trung vào năng lực hoặc hành vi mà người học có thể kiểm soát, sau đó xác lập KPI công việc như kết quả cần theo dõi ở tầng cao hơn.

Lỗi thứ tư là đặt tiêu chí đo lường tùy ý. Một ngưỡng 80%, 90% hay 100% chỉ có ý nghĩa khi có cơ sở từ yêu cầu công việc. Với nhiệm vụ an toàn hoặc tuân thủ, mức chấp nhận có thể khác hoàn toàn so với một kỹ năng có thể tiếp tục hoàn thiện trong quá trình làm việc.

Cuối cùng, không nên nhồi quá nhiều hành vi độc lập vào một câu mục tiêu. Nếu một mục tiêu đồng thời yêu cầu phân tích dữ liệu, chẩn đoán nguyên nhân, trình bày phương án, xử lý phản đối và lập báo cáo, việc đánh giá sẽ khó xác định chính xác năng lực nào đã đạt. Khi các hành vi có tiêu chí hoặc cách đánh giá khác nhau, nên tách chúng thành những mục tiêu riêng nhưng vẫn giữ cùng chuỗi kết quả công việc.

Mục tiêu đào tạo nên được xác định bằng cách đi ngược từ kết quả công việc cần cải thiện, xác định hành vi hoặc năng lực mà người lao động cần thay đổi, rồi chuyển chúng thành kết quả học tập có thể quan sát và đo lường. Một mục tiêu rõ cần cho biết người học phải làm được gì, trong điều kiện nào và theo tiêu chí nào.

Điểm quyết định không nằm ở việc câu mục tiêu có “đúng công thức” hay không, mà ở tính liên kết của toàn bộ chuỗi: mục tiêu học tập phải tạo ra năng lực cần thiết cho hành vi công việc, còn hành vi công việc phải có quan hệ hợp lý với kết quả mà tổ chức muốn cải thiện. Khi chuỗi này rõ ràng, mục tiêu đào tạo mới vừa đánh giá được trong quá trình học, vừa có cơ sở để tạo giá trị sau khi người học trở lại công việc.